Janaina Cardoso de Mello

 

EDTECHS E E-LEARNING MADE IN CHINA. UMA HISTÓRIA DO ENSINO ANTES E DURANTE A COVID19

 

As empresas que direcionam suas atividades (ou parte delas) às Tecnologias na Educação são denominadas “EdTech”. Muitos atribuem a nomenclatura às startups, mas não somente o empreendedorismo fez emergir esse nicho de serviços, produtos e empregabilidade atuais, pois grandes empresas como a Google (Google Education) e a Lego (Lego Education) desenvolveram plataformas digitais para oferta de cursos, sequências didáticas e materiais aliando universo digital e virtual ao analógico com aplicação de robótica.

Tais iniciativas cresceram exponencialmente, em vários países no século 21, com a Revolução 4.0 que trouxe as tecnologias disruptivas de aplicativos (App), armazenamento em nuvens (cloud), Inteligência Artificial (IA), Internet das Coisas (IoT), escaneamentos e impressões 3D, georreferenciamento via drones e satélites para digitalização de espaços.

Em 11 de março de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS) anunciou que o surto de Covid-19, doença causada pelo novo coronavírus (Sars-Cov-2), identificado pela primeira vez em seres humanos em dezembro de 2019, na cidade de Wuhan, província de Hubei, na China, se tornou uma pandemia [Magalhães, 2020]:

“Um relatório do Banco Mundial aponta que cerca de 1.4 bilhão de estudantes estão fora da escola em mais de 156 países. Na América Latina e no Caribe, mais de 154 milhões de crianças e adolescentes se encontram na mesma situação, número que representa cerca de 95% dos alunos matriculados na região, segundo estimativa do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef)” [Magalhães, 2020].

O levantamento da criação e atuação das EdTechs, realizado pelo site The Edvocate, evidencia o papel da Ásia nesse contexto, tendo a China ocupado o mercado de E-learning com velocidade. O Goldman Sachs, em 2016, previu investimento em EdTechs na China na ordem de US$ 1,2 bilhão nos anos seguintes, crescimento anual de 20% das startups educacionais, com US$ 90 bilhões no ensino, cuja população online configura 53% se ampliando [Fonseca, 2019].

 

Imagem 1: Fundação de EdTechs na China (2012-2015)

Fonte: CBInsights, “Mega-Rounds Boost Global Ed-Tech Funding to New Record” in QI, 2020.

 

As imagens 1 e 2 mostram os investimentos ascendentes em EdTechs, seu crescimento em usuários da Educação online e plataformas digitais de formação continuada na China. Diversos sites, bancos de dados e apps educacionais (Yuanfudao [Yuantiku], 17zuoye, VIPKid, DaDaABC, Makeblock, CCtalk, Changing Edu, Huikedu Group, dentre outros) movimentaram vultuosos valores em 2012 e ultrapassando o primeiro bilhão de dólares em 2015. Atualmente, somente o Yuantiku têm seu capital estimado em US$ 7,5 bilhões na bolsa de valores. Mais de 400 milhões de estudantes chineses foram inseridos no processo de digitalização da educação [QI, 2020].

 

Imagem 2: Educação online/Plataformas de treinamento de usuários na China

(2016-2020) – dados em milhões

Fonte: Questmobile, CNNIC in QI, 2020.

 

A transformação digital em diversos campos e geografias já estava em curso e foi acelerada pela pandemia da Covid19, o isolamento social e a necessidade de responder ao segmento educacional, dado o fechamento de escolas e universidades em todo o mundo. A China estava nesse processo desde 2012 e o impulsionou em junho de 2019 alcançando o auge em março de 2020, na quarentena.

Várias bolsas de pesquisas foram disponibilizadas para acompanhar a transformação digital da Educação na China, evidenciando-se aquelas voltadas para a criação de apps e sistemas de e-learning do mandarim, ensino com Storytelling contextualizando história e tradição chinesas,  desenvolvimento de plataformas digitais formais e informais, aulas presenciais expositivas versus aprendizagem online nas universidades e a alternativa digital como solução para a paralisia educacional presencial no mundo da Covid19.

Norizuandi Ibrahim e outros (2017) estudaram as trocas de conhecimento entre professores e alunos através do ensino aliado à tecnologia. Ressaltaram as aplicações móveis educacionais com o sistema operacional Android. Porque, ao contrário do sistema operacional de desktop, o Android oferece mais vantagens como mobilidade, simplicidade, facilidade e flexibilidade na usabilidade. A partir de códigos abertos, gratuitos e a oferta de diversas ferramentas para construção de softwares, oportunizando o desenvolvimento de apps educacionais. Os autores relatam a dificuldade no aprendizado do mandarim por alunos não nativos de chinês. Até mesmo os próprios chineses nativos, especialmente no estágio inicial de aprendizagem, enfrentam dificuldades. Normalmente, o instrutor de línguas demonstra a ordem dos traços dos caracteres chineses no quadro branco ou quadro-negro e os alunos imitam e seguem os traços. A maioria dos instrutores incentiva os alunos a praticar a escrita através da cópia, com planilhas de reconhecimento e memorização dos caracteres chineses. Prática ineficaz, pois os alunos ainda não serão incapazes de reconhecer, ler ou escrever bem devido às complicadas estruturas dos caracteres chineses. Ibrahim e outros propõem o desenvolvimento de um software específico de e-learning para a escrita dos caracteres chineses: o “sistema de Hanzi Swype Learning” (HSL).

Ee Hui Li e Soon Hin Hew (2017) partiram do “Storytelling Digital”, entendendo que a “Contação de histórias” é fundamental na transmissão de tradições, crenças culturais e histórias para as gerações futuras. Sendo um recurso para compartilhar ou trocar informações, permitindo difundir as mensagens facilmente. A narração de histórias atua como uma ferramenta de interação social humana e é geralmente usada na educação para aprender, explicar e divertir. Testando a eficácia da aprendizagem pela narrativa, buscou comparar e diferenciar a viabilidade da narrativa tradicional e da narrativa multimídia para motivar e alavancar a aprendizagem dos não nativos de idiomas chineses. A pesquisa incluiu dois grupos de não nativos do curso de chinês em uma universidade privada da Malásia. Metade foi colocada no grupo experimental e estudaram os idiomas chineses com um protótipo de narrativa multimídia (MSP), enquanto a outra parte integrou o grupo de ensino convencional da narrativa tradicional. Os resultados mostraram que os alunos do grupo experimental pontuaram mais alto e tiveram maior satisfação com a aprendizagem do idioma chinês do que o grupo convencional. A fim de ajudar os não nativos a compreensão mais facilitada, as origens dos idiomas chineses foram projetadas em histórias digitais com cinco elementos essenciais da história: cenário, enredo, personagens, conflito e resolução. Com os elementos da história, os alunos foram capazes de entender a derivação dos idiomas chineses em detalhes. Uma linha do tempo da dinastia chinesa foi criada para fornecer aos não nativos uma melhor apreensão do cenário (tempo e local) do evento histórico. A linha do tempo ajuda os não-nativos sobre “onde” e “quando” ocorreu o incidente histórico do idioma chinês. A história de fundo do idioma chinês foi apresentada como narrativa digital. Na apresentação da história, o enredo, os personagens, o conflito e a resolução da história de fundo foram ilustrados. Os alunos foram capazes de estudar o fundo do idioma chinês ao saber "sobre o que" era o incidente, "quem" eram os personagens do incidente, “por que” o idioma chinês foi denominado dessa maneira e “como” o incidente gerou o idioma chinês. O estudo do incidente histórico facilita aos não nativos compreender a tradução literal e o significado exato do idioma chinês. As teorias cognitivas de aprendizagem multimídia, com os princípios: multimídia, redundância, modalidade, contiguidade temporal, coerência, personalização, sinalização e voz foram aplicadas à composição da história digital para ajudar os alunos na melhor aprendizagem do idioma chinês.

David McConnell (2017) trouxe sete temas emergentes: 'centralidade da aula', 'aprendizagem cooperativa online', 'aprendizagem em rede', 'aprendizagem do aluno', 'aula mais trabalho online', 'infraestrutura e acesso' e 'desenvolvimento profissional'. A discussão destes temas ajuda a compreender o pensamento dos professores sobre e-learning e ensino, suas crenças sobre a sua prática, como implementam o e-learning, os problemas ao incorporar o e-learning em seus cursos e como percebem os e-formandos. Fornece uma visão singular do e-learning no ensino superior chinês. As evidências mostraram uma área complexa com muitas influências, algumas atribuídas a fatores sociais, culturais e de herança confucionista. Apesar do entusiasmo de alguns por inovar o e-learning, o domínio dos métodos tradicionais de ensino na China revelava poucas condições para a integração do e-learning no futuro próximo. Os professores universitários chineses, até 2017, preferiam o método de aulas expositivas, através de palestras informativas dos conteúdos e teorias. Mesmo para alunos com acesso online e domínio tecnológico, a maioria dos professores resistia ao universo virtual de aprendizagem, enfatizando as aulas presenciais. A transmissão do conhecimento formal era central nas abordagens educativas, sendo o e-learning considerado um instrumento auxiliar. A aprendizagem cooperativa online (ACO) surgiu como um tema importante, envolvendo a incorporação de métodos de aprendizagem colaborativa no e-learning. Os professores chineses entrevistados acreditavam que a introdução da ACO em sua prática de ensino ajudava no ensino e aprendizagem de maneiras úteis. Posto que 'excita' e estimula os alunos, exigindo que eles usem novas tecnologias, como plataformas virtuais e grupos de discussão online, despertando interesse e motivação no processo de aprendizagem. Esses métodos poderiam superar parcialmente o aprendizado “doloroso” e “enfadonho” associados às aulas tradicionais. Os entrevistados disseram que a ACO fornece meios para a introdução de métodos de aprendizagem social em que os alunos são capazes de discutir questões teóricas e conceituais e realizar projetos cooperativos de pequena escala. Os entrevistados expressaram a visão de que a tradicional aula presencial não incluía oportunidades mais efetivas e dinâmicas na comunicação professor-aluno ou aluno-aluno. Ao cooperar em sua aprendizagem, os alunos têm a oportunidade de desempenhar ações exploratórias ou obter conhecimento pela discussão com colegas, além do acesso a materiais de aprendizagem mais ricos. Os professores previam que a ACO levaria a melhores resultados de aprendizagem. Os alunos também teriam a oportunidade de aprender “como se comportar” em ambientes sociais e como formar relacionamentos uns com os outros. Nas entrevistas, os professores discutiram o uso de ‘aprendizagem em rede’ no uso de novas tecnologias no ensino e aprendizagem. A aprendizagem em rede foi descrita como baseada em recursos, onde o material (muitas vezes na forma de livros eletrônicos) é colocado online e espera-se que os alunos aprendam por conta própria, com pouca ou nenhuma interação do professor e alunos. Na China esses recursos são projetados para aulas presenciais e são usados na educação a distância, sem questionar aos professores se eles são adequados para esse fim. “Rede” aqui referenciada como “tecnologia de redes”, não à troca de conhecimento em uma rede de pessoas. Aspecto que remonta à necessidade de o estudante chinês participar de formas de e-learning com aprendizagem autorregulada e de “autoestudo”. Os indicadores revelam que, em sua maioria, os alunos chineses não estão preparados para este tipo de aprendizagem e, em muitos casos, ainda esperam que o professor lhes ensine tudo. A implicação está na dificuldade de envolver alunos com origens, expectativas e abordagens de aprendizagem tão diversas nesses métodos de e-learning norteados no autoestudo e na autonomia. A mudança cultural exigida dos alunos para lidar com o autoestudo ou reavaliar seu papel no processo de ensino e aprendizagem seria enorme e, para muitos, além de sua capacidade atual. Para os entrevistados a mudança dos métodos liderados pelo professor e focados no professor para métodos "inovadores" que impelem os alunos a exercer maior agência em sua aprendizagem demoraria a surgir, mesmo em contextos face a face. Os resultados das entrevistas sugerem que aqueles que já estão no e-learning na China compartilham um futuro modelo comum de e-learning, ou seja, o modelo 'Palestra + Online Work'. Este modelo mescla aula presencial do professor sobre questões teóricas ou conceituais, seguida de ‘trabalhos de casa’ realizados pelos alunos em uma plataforma online. O dever de casa online pode envolver os alunos em tarefas e discussões em grupo, com oportunidades para os alunos perguntarem ao professor. Muitos dos entrevistados disseram que este era o caminho mais provável para o e-learning no ensino superior chinês, já que apoia o método de aula tradicional, ao mesmo tempo que oferece aos alunos oportunidades de interagir e se comunicar de modo inovador. Este modelo parece se adequar melhor ao tamanho da turma grande, pois permite aos professores organizarem os alunos em grupos menores, com foco na interação e comunicação online. Uma mudança desse tipo equivaleria a uma mudança radical nos processos de ensino e aprendizagem do ensino superior chinês. Há sinais de que essa mudança está ocorrendo, mas ainda em uma minoria de professores. Relatórios informavam que a situação quase não mudou nos últimos 20 anos. Sobre a infraestrutura e o acesso, o e-learning eficaz depende da existência da base técnica bem equipada com acesso consistente e estável às tecnologias e aos sistemas de suporte e comunicação. De acordo com os entrevistados, a infraestrutura institucional local era muito irregular e dependia dos recursos, do contexto social e político de cada instituição. Deveria melhorar não apenas os hardwares, mas também incluir algumas ideias (como fazer o e-learning funcionar), achados teóricos, construções de softwares e materiais de compartilhamento bons para o aprendizado do curso. O desenvolvimento profissional é outra característica do sistema de ensino superior chinês que pode impactar a incorporação do e-learning na prática regular a partir da forma como o ensino é organizado. Os professores entrevistados organizam e administram cursos por conta própria. Existe pouca compreensão do ensino em equipe ou de como os cursos podem ser produzidos e ministrados via cooperação de equipes de professores e tecnólogos da aprendizagem. As instituições de ensino superior fornecem pouco apoio ao trabalho colaborativo. Há poucas oportunidades para os professores se beneficiarem de iniciativas de desenvolvimento profissional.

Elaine Jing Zhao (2019) evidencia como, ao longo de 2010, as plataformas digitais desempenharam um papel cada vez mais central no desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação (TIC) na República Popular da China. O maior alcance da internet pôs em relevo as plataformas digitais na sociedade chinesa. O livro de Zhao aborda as novas entidades sociotécnicas de um ponto de vista original - o da informalidade. A economia informal tem uma longa história na China, pois “seus circuitos digitais de circulação e troca estão se tornando mais relevantes e visíveis junto com o sucesso do modelo de plataforma: 'comércio paralelo, compartilhamento não autorizado de arquivos, software livre e desenvolvimento de código aberto, produção cultural amadora e trabalho sob demanda são apenas alguns exemplos”. Concentrando-se em tecnologias específicas, práticas de mídia e mercados de trabalho, ao mesmo tempo em que traça os fluxos de pessoas, tecnologias e capital em desenvolvimento em torno deles, procura delinear as implicações dos circuitos informais de troca para a sociedade, economia e governança chinesas. Salienta as mudanças nos arranjos de formalidade e informalidade das plataformas digitais com o design do smartphone e a distribuição do aplicativo, passando por streaming de vídeo e literatura online. A problematização de Zhao quis entender “como vários atores desempenham seus papéis e interagem uns com os outros na formação da coevolução do informal e do formal na economia de plataforma da China”. Confere atenção aos papéis difratores dos usuários (superando obstáculos na disseminação da informação digital), sensibilidade crítica às estratégias narrativas das empresas de plataforma e capacidade de conectar fluxos de dados digitais à vida cotidiana.

John Demuyakor (2020) pesquisa no bojo da pandemia da Covid19, envolvendo as partes interessadas e a gestão das instituições de ensino superior que não tiveram outra opção além da internet, tornando o aprendizado online uma resposta (mesmo parcial) para a continuidade das atividades acadêmicas. Avaliou se os estudantes internacionais de Gana estavam satisfeitos com a alternativa de aprendizagem online em instituições de ensino superior em Pequim, China. Realizou uma pesquisa online para compreender o nível de satisfação do aprendizado online em instituições de ensino superior e como os estudantes internacionais ganenses lidavam com essas ‘‘novas iniciativas’’. A aprendizagem online inclui textos, software, vídeos e outros materiais recomendados pelo professor para ajudar o aluno a atender às expectativas exigidas. Os resultados do estudo sugerem que a implementação de programas de aprendizagem online foi uma ótima ideia, pois a maioria dos alunos da amostra apoiou a iniciativa. O estudo revelou que os alunos obtiveram conhecimento adequado sobre a pandemia COVID-19 através do ensino online. Um grande desafio do aprendizado online foi transmitir um sentimento de união na comunidade via um ambiente online. Outra constatação foi o alto custo do ensino online. Os resultados mostraram que os alunos fora da China, devido ao COVID-19, gastam muito dinheiro com dados da internet para aprendizagem online. Outro problema foi a diferença de fuso horário. Os alunos que ainda estavam na China, hospedados em dormitórios universitários, reclamaram da lentidão da internet. As evidências mostram que tecnologias como a World Wide Web (WWW) e e-mails desempenharam um papel significativo no desenvolvimento rápido do e-learning. Todavia, a padronização e a inflexibilidade dos produtos online podem dificultar a aprendizagem individualizada. O e-learning bem-sucedido e eficaz depende da elaboração dos conteúdos do curso, do plano de curso, da interação entre o aluno e o professor e da disponibilidade de materiais de aprendizagem. A interação com o professor, auxiliando nas dúvidas, orientando no uso das ferramentas e produção do conhecimento demonstra que a tecnologia não substituirá seu trabalho. Porém, a sobrecarga de trabalho na quantidade elevada de alunos, a baixa remuneração e a falta de apoio são complicadores à incorporação tecnológica.

A cronologia das pesquisas mostra que se em 2017 havia um avanço das tecnologias nos métodos de ensino, a resistência era muito grande por parte de alunos e professores. A autonomia nem sempre bem gerida pelos alunos, ausências de qualificação, salário compatível e infraestrutura afetavam professores e só os entusiasmados buscavam os recursos digitais, muitas vezes utilizados como um “ensino híbrido” (aulas presenciais, conteudistas tradicionais, articuladas às tarefas de casa com pesquisa colaborativa entre os alunos na internet). A pandemia da Covid19, em 2020, impôs o desafio de retirar as tecnologias digitais do posto de coadjuvante para um protagonismo urgente. Se sucessos foram identificados na aprendizagem através das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), também existem muitos problemas e abismos a serem superados pelos chineses. O acesso aos equipamentos e à internet, a formação de professores, o amadurecimento dos alunos para o ensino digital, a superexploração do trabalho e a desigualdade socioeconômica atingem tanto a China como os demais países do mundo, incluindo o Brasil. Olhar para a China na contemporaneidade significa “aprender a aprender” com uma civilização milenar, cujas tradições permitem que as tecnologias derivem em pontes e não em abismos.

  

Referências

Dra. Janaina Cardoso de Mello é professora de Ensino de História e Patrimônio Cultural na UFS, do Mestrado em Ensino de História – ProfHistória/UFS e Coordenadora do Laboratório Virtual de Tecnologias Exponenciais no Ensino de História e Patrimônio Cultural [http://tecnohistory.com] e vice-líder do GET/UFS.

 

FONSECA, A. Edtechs: qual país está liderando esse movimento?, 2019 Disponível em: https://www.whow.com.br/startups/pais-liderando-edtechs/

IBRAHIM, N., KAMARUDDIN, S. F., & LING, T. H. Interactive educational Android mobile app for students learning Chinese characters writing. International Conference on Computer and Drone Applications (IConDA), 2017.

LI, E. H; HEW, S. H. Better Learning of Chinese Idioms through Storytelling: Current Trend of Multimedia Storytelling. Electronic Journal of e-Learning, v15 n5 p455-466, 2017.

MAGALHÃES, R.C.S. Pandemia de Covid-19, ensino remoto e a potencialização das desigualdades educacionais. Blog de História, Ciências, Saúde – Manguinhos. Publicado em 26 de maio de 2020. Acesso em 27 de maio de 2020. Disponível em: http://www.revistahcsm.coc.fiocruz.br/pandemia-ciencia-e-sociedade-a-covid-19-no-parana/

MCCONNELL, D. E-learning in Chinese higher education: the view from inside. Higher Education, 75(6), 1031–1045, 2017.

DEMUYAKOR, J. Coronavirus (COVID-19) and Online Learning in Higher Institutions of Education: A Survey of the Perceptions of Ghanaian International Students in China. Online Journal of Communication and Media Technologies, 10(3), e202018, 2020.

QI, J. 8 Chinese EdTech start-ups leading the global educational technology industry. 23 jun. 2020. Disponível em: https://daxueconsulting.com/china-edtech-educational-technology-market/

ZHAO, E. J. Digital China’s Informal Circuits: Platforms, Labour and Governance. Abingdon, UK/ New York: Routledge, 2019.